Cedric Augustin

Les terminales STI2D ont été épargnées une bonne partie de l'année avec le passage en distanciel, la proviseure ayant jugé que ces élèves étaient peu nombreux l'essentiel du temps et fragiles. Je n'ai donc pas eu à m'interroger sur l'organisation du distanciel avant le mois d'avril avec eux.

Disparus des radars

Dès que les élèves ne sont plus en présentiel, on peut considérer qu'environ 1/3 de la classe ne se considère plus en cours : plus de lecture de pronote, aucun travail personnel fait, aucune connexion à la messagerie Atrium. Ils font consciencieusement les morts lorsqu'on leur envoie un email sur leur compte personnel. Pour les secondes qui ont vécu une partie de l'année en hybridation, impossible d'obtenir quoique ce soit pour une option. J'ai donc jeté l'éponge, après n'avoir eu qu'une seule élève sur 32. J'ai réalisé une capsule vidéo et proposé une autoformation pour ceux qui le veulent et c'est tout.

Outils pour le travail en distanciel

J'ai voulu me cantonner aux outils fournis, en l'occurrence "Ma classe à la maison" et Atrium.

• Le premier a fonctionné la semaine en hybridation, avec une une partie des élèves en présentiel et l'autre à la maison. Quand je dis fonctionné, cela reste limité lorsque les élèves utilisent un smartphone pour se connecter. J'ai aussi dû utiliser mon matériel pour disposer d'un micro et d'une caméra. En revanche, la semaine où toute la France était en distanciel, le système s'est effondré. J'avais heureusement une solution alternative.
• Le second, Atrium n'est pas consulté par les élèves lorsqu'ils sont chez eux, comme si le site web était différent entre les ordinateurs de la classe et ceux de la maison.

Une partie des collègues ont utilisé "Discord" comme plateforme collaborative, ce qui leur permet de fonctionner avec la portion de classe motivée. Cette solution n'étant pas RGPD compatible, je me suis tourné vers "Zoom" qui permet de proposer un accès anonyme aux élèves et donc, dans ce format, est conforme RGPD.

Fonctionnement

Les élèves étant en mode projet, j'ai adopté le format de séance suivant :

• Présentation des ressources préparées pour le travail en autonomie (10min).
• Point avec chacune des équipes sur l'avancement (15 à 20min).
• Travail en autonomie des élèves, en restant disponible pour les questions.

Remarques

• Il n'y a aucun moyen simple de communiquer de manière fiable avec les élèves: la messagerie Atrium n'est pas lue, les adresses email dans pronote sont fausses.
• "Ma classe à la maison" n'est pas une solution de travail collaboratif agile: il faut que tous les comptes des élèves soient créés avant la séance. Il n'est pas possible aux élèves de partager leur écran. Il n'y a pas de possibilité de créer des sous-groupes.
• Zoom nécessite la version payante pour aller au delà de 40min ou pour créer des sous-groupes.

Améliorations possibles

• Il faut mettre en place les outils de travail collaboratif dès le début de l'année en les utilisant durant les TPs en présentiel pour le partage d'information : rédaction de compte-rendu à plusieurs mains, rendre le travail en ligne, dématérialisation des ressources...
• Durant l'année les élèves sont demandeurs d'un système de tchat pour s'échanger de l'information au cours des TPs, les meilleurs pouvant aider les plus faibles. La plateforme doit le proposer.
• Il faut envisager un réseau social de la classe, comme Whatsapp ou Discord, pour pouvoir transmettre en temps réel de l'information, notamment des alertes ou des liens vers des ressources. Des solutions libres et RGPD compatibles existent mais sont inconnues des élèves.

En début d'année, obnubilé par le contenu, je n'ai pas trop prêté attention à l'organisation des élèves entre eux:

• Ils se sont disposés dans la classe par affinité
• Les meilleurs éléments souvent devant

Hormis un élève avec des problèmes de vue que j'ai fait passé devant, je ne suis donc pas intervenu dans la disposition des élèves dans la classe, ni dans la formation des binômes lors des TPs. Je note que ce n'est pas une bonne idée à reproduire :

• Certes les élèves qui se sont accrochés aux meilleurs éléments ont bénéficié d'une bonne dynamique, même lorsqu'ils sont médiocres, mais les élèves moyens toute l'année avec le même binôme n'ont jamais bénéficié de cette dynamique.
• Les dynamiques de clan entre élèves se sont renforcées durant l'année, et lorsqu'il a fallu composer des groupes pour la phase projet, certaines combinaisons sont devenues totalement impossibles, pour des raisons très secondaires (les "blancs" et les "arabes" ne se mélangeant pas, si l'un voulait rejoindre un autre groupe, le regard des autres l'en empêchait).
• Une fois les places "affectées" ceux qui veulent en changer sont perçus comme des intrus, même lorsqu'ils cherchent à travailler avec d'autres (tjs le regard des autres).
• Impossible de séparer les élèves qui ont une dynamique de perturbation (l'un entraînant l'autre dans les bêtises, ou l'empêchant de travailler par le bavardage). Certains éléments limites au niveau comportement sont facilement reprenables en main lorsqu'ils sont isolés des autres perturbateurs, encore eut-il fallu ne pas laisser se figer les dispositions et les constitutions de groupes dans la classe.

Ce que je ferai à l'avenir

• Imposer des binômes ou groupes sur certaines activités pour décloisonner les logiques de clan, permettre à certains de faire connaissance sans craindre le regard réprobateur des autres membres de son clan.
• Faire tourner les élèves à différents postes durant l'année, soit via les binômes imposés, soit avec des activités tournantes (je n'ai pas exploré cette possibilité encore).
• M'assurer que lors des taches de groupe, il y ait toujours au moins 40% d'évaluation individuelle, pour éviter la passivité des médiocres qui laissent faire le bon élève avec qui ils sont. C'est aussi un moyen d'encourager les plus faibles à interroger et essayer de comprendre plutôt que de laisser faire celui qui sait.

Cette séquence je l'avais en tête depuis le début de l'année. Faire un mini projet guidé pour introduire les attentes du projet de fin d'année. J’espérais le faire en novembre ou décembre mais il y a eu trop de choses à reprendre. En fait, le fait que les élèves n'aient jamais mené au bout le projet de première, n'aide pas.

Du coup le mini projet est arrivé en fin février, juste avant le BAC blanc, et donc j'ai été obligé de modifier une partie des séances pour introduire des éléments de révision pour le BAC blanc. Ceci a eu pour conséquences que les conclusions sur la gestion de projet n'ont pas pu être atteintes et l'évaluation est bancale car construite sur des morceaux qui ne constituent pas un tout cohérent. J'avais imaginé adopter la démarche des sujets du BAC (ou du CAPET) avec l’analyse, les hypothèses et la validation de ces hypothèses, mais je suis retombé sur un format qui s'apparente plus à une suite de TD.

Cependant, j'ai réussi à introduire pas mal de points de révision pour le BAC blanc, tout en restant dans une problématique et son exploration logique.

Ce que je ferai

• Placer le mini projet beaucoup plus tôt dans la progression, afin qu'il ne soit pas parasité par l'épreuve du BAC qui arrive très tôt à la mi mars. En effet il me semble indispensable de procéder à des séances de révision et de préparation pour l'épreuve écrite. Il ne faut donc pas prévoir des TPs à ce moment là, mais des TDs.
• Je reprendrai le principe d'un projet unique et très encadré, pour pouvoir se focaliser sur la démarche projet et non le contenu du projet. Idéalement, faire une compilation de ce qui a été fait avant comme je l'ai tenté, permet de remobiliser des connaissances acquises quelques mois avant sans perdre de temps dessus.
• Il faudrait absolument introduire l'organisation en équipe en imposant les groupes avec partage de taches pour illustrer concrètement cet aspect de la démarche projet. Je l'avais prévu, mais les révisions pour le BAC blanc m'ont cassé cette partie là de la séquence.
• Idéalement, il aurait fallu que les élèves proposent une présentation de leurs conclusions, mais cela ne me semble pas possible en 3 semaines, ou alors éventuellement en combinant avec les heures d'ETLV.

Je ne sais plus trop comment faire pour que les consignes passent. En ETLV j'ai mis en place une séquence où tout est écrit:

• Les consignes ont été présentées en classe et fournies sur l'ENT dans un PDF.
• Un calendrier de passage à l'oral à été présenté en classe et mis sur l'ENT.
• Les premiers élèves à passer étaient les meilleurs pour donner l'exemple de ce qui est attendu, avec analyse et commentaire de chacune des prestations.

Et pourtant les élèves arrivent en classe les mains dans les poches, en n'ayant pas préparé leur passage à l'oral. Ils incriminent l'enseignant lorsqu'ils écope d'un 0 pour travail non présenté à l'oral. Je ne vois pas comment faire plus ?

Ma collègue m'a dit de les faire passer 2 fois et de ne garder que la meilleure note. Comme ça ils ont un zéro sur leur bulletin tant qu'ils ne sont pas passé à l'oral. C'est un peu triste comme solution, mais je l'ai appliqué. Cela a de l'effet pour les bons éléments qui refusent une mauvaise note, mais est utilisé par les tire-au-flan pour ne pas passer la seconde fois et sécher le cours.

Une de mes principales difficultés en temps qu'enseignant débutant, c'est de calibrer les séances et séquences pour respecter le timing. J'ai adopté l'approche suivante :

• Un cœur de séance obligatoire pour tous
• Des éléments facultatifs pour les les élèves les plus à l'aise et pour me permettre d'ajuster la durée de la séance.

Cette approche, une fois intégrée par les élèves conduit à une perte de motivation des élèves qui se contentent de ne faire que le cœur de la séance et laissent filer le temps. J'ai dernièrement essayé d'imposer un chrono à la séance en proposant des corrections au bout d'un certain temps. Cette fois-ci, ce sont les élèves les moins à l'aise qui attendent tranquillement que la correction arrive et ne fournissent plus aucun effort.

Le mot clé c'est "effort ; comme avec Gaston Lagaffe qui est allergique au mot effort, les élèves par nature cherchent à minimiser toutes les formes d'effort. Leur dire qu'ils travaillent pour eux ne sert à rien, seul un ou deux reçoivent ce genre de message.

Donc, proposer des exercices optionnels qui ne rapportent que de la connaissance ou des compétences n'intéresse qu'une infime partie des élèves. Soit ces exercices font partie de la structure de la séance et me permettent, à moi, d'ajuster le timing de ma séance, soit dans une séance notée, ils apportent des bonus de point aux élèves qui les font.

La correction au fur et à mesure de la séance, conduisant les moins actifs à ne plus rien faire, il faut que cette correction soit un élément de cours, quelque chose qui aille plus loin que juste donner la réponse à l'exercice. Les élèves qui ne veulent pas faire d'efforts auront à minima un cours qu'ils reprendront ou pas. L'autre possibilité est que la correction marque la fin de l'exercice dans une séance noté et que ceux qui n'ont rien fait se retrouvent pénalisés dans l'évaluation, mais c'est compliqué à mettre en œuvre, sauf à utiliser un système de QCM en temps réel (à étudier).

Mais une certitude, la stratégie de ne pas noter toutes les séances est contradictoire avec le mot effort.

En discutant avec un collègue beaucoup plus expérimenté que moi, je viens d'avoir une révélation. Il m'a dit que je ne devais pas essayer de faire comprendre les élèves mais leur apprendre. Son argument c'est qu'avant BAC+4, les élèves n'ont pas le bagage pour se former en comprenant.

Je pense que c'est l'essentiel de mon problème d'approche pédagogique depuis le début de l'année. Parce que c'est comme ça que je fonctionne, à savoir toujours essayer de comprendre, j'ai voulu donner à mes élèves les clés de la compréhension. Mais cela ne fonctionne qu'avec une toute petite minorité de la classe et je suis en train de perdre les autres. Il manque dans mon approche la partie apprentissage bête et méchante, la trace qu'il faut relire pour réviser et recracher.

Du coup cela explique aussi ma difficulté à les mettre au travail, car n'ayant pas cette approche, ils ne comprennent pas où je veux les emmener.

Certes comprendre est l'objectif, mais à leur niveau, ce ne peut être le moyen. Il faut que je revois en profondeur mon approche, du moins pour toucher un plus grand nombre.

C'est assez désespérant que lorsque je donne un devoir maison pour rattraper une note mauvaise obtenu en classe, les élèves ne s'en emparent pas pour remonter leur notes (seulement 3 l'on fait). Même ceux absents, pour qui le DM était obligatoire, se sont fait prier pour rendre un travail quelconque.

Pire que ça, lorsque je leur donne un DM obligatoire, seulement 5 le rendent. Les autres se bougent une fois que j'ai mis un 0 dans pronote. Et même avec un 0, certains n'ont aucun problème pour ne pas rendre le travail.

Les mettre au travail n'est pas gagné...

Pour mes 2 premiers conseils de classe, j'ai pu constater la prégnance des notes dans la perception que les collègues ont des élèves. L'indulgence est bien plus grande lorsque les notes sont bonnes. Du coup la problématique de l'harmonisation des notes est d'autant plus importante. Les disparités de notation entre enseignants de la même matière se retrouvent d'autant plus que pour le premier conseil, les notes n'étaient pas fusionnées alors qu'elles l'étaient pour le second.

Il y a clairement un travail d'équipe à développer sur cette problématique des notes et des appréciations. Certains collègues sont très durs avec les élèves, sans tenir compte du fait que ce qui sort sur le bulletin aura un impact dans parcoursup. Pour l'instant je ne suis qu'observateur, mais je me doute que ça va être un sujet touchy dans ma prochaine affectation.

Pour ce qui est de l'orientation, je suis assez surpris que le conseil se prononce déjà sur les débuts de commencement de pistes des élèves alors que le sujet pour la plupart n'a presque pas été abordé.

Pour l'évaluation de la séquence Capteur/exp32, j'ai créé une évaluation qui me permet de voir ce que les élèves ont retenu de cette séquence, mais aussi un peu de la précédente avec Arduino. C'est absolument passionnant de voir ce qu'il reste, par contre pour ce faire, j'ai délibérément fait le choix de ne pas faire une évaluation qui s'apparente à celle du BAC. De toute façon, jusqu'à avant hier je n'en avais aucun exemple vu que les sujets zéro viennent tout juste de sortir.

Les précédentes évaluations en classe se faisaient en regardant ce que les élèves font, les questions qu'ils posent et comment ils parviennent avec plus ou moins d'aide à atteindre l'objectif de l'activité donnée. Cette évaluation ci est purement de la compréhension, mesurée à l'aide d'un contrôle de connaissances (sur papier et sans aucune ressource).

Les résultats entre les 2 types d'évaluations sont concordants pour la très grande majorité des élèves, donc du point de vue de la notation, l'une ou l'autre méthode est similaire. En revanche, d'un point de vue purement pédagogique, je pense que cette évaluation ne permet pas de passer quoique ce soit aux élèves. Dans l'évaluation en cours de TP, il y a quand même, un transfert qui est fait pour aider les élèves. C'est de mon point de vue plus intéressant pédagogiquement parlant, même si certains abusent des possibilités de travail collaboratif que je leur laisse.

Bilan de cette évaluation :

1. Certains concepts abordés implicitement n'ont pas été acquis, en dépit du rabâchage de la chose. Il faut donc être plus explicite: qu'est que la console série (pourtant abondamment utilisée), la différente entre instancier un serveur, le faire démarrer et l’exécution d'une commande par le serveur, le fonctionnement du pont diviseur de tension, pourtant abordé sur 2 séances...
2. Ce format récompense ceux qui comprennent et sanctionne les dissipés, mais ne donne pas vraiment d'indication de l’acquisition de la connaissance et encore moins de la compétence.
3. Très intéressant pour moi, mais d'un intérêt très limité pour les élèves, donc à ne pas reproduire sous cette forme.
4. Nécessite une correction/remédiation qui par contre devrait être intéressante, car elle va permettre de faire un rappel sur des concepts clés (client/serveur, structuration d'un programme, lecture de l'énoncé, vision globale d'un sujet...).